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(Lit) Unterricht – guter Unterricht


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Strukturiertheit
zentrales Merkmal effektiven Unterrichts
(1) der Didaktik, (2) auf Verhaltensebene, (3) kognitionspsychologisch
Strukturiertheit
klar erkennbare Gliederung des Unterrichts
Strukturiertheit der DIDAKTIK
Konsistenz von Regeln, Erwartungen & Grenzen
Strukturiertheit auf VERHALTENSEBENE
Maßnahmen zur Verbindung von Vor- und neuem Wissen
KOGNITIONSPSYCHOLOGISCH verstandene Strukturiertheit
aufgabenbezogenes Schülerverhalten, inhaltsbezogene Lerngelegenheiten
effektive Klassenführung
inhaltsbezogene Lerngelegenheiten
opportunity to learn
aufgabenbezogene Nutzung der Lernzeit
time on task
es profitieren v.a. jüngere Lerner in sozialwissenschaftlichen Fächern (> NaWi, Sprache)
Preiss & Galle (2006): Wirkung von Advance Organizern (einführende Strukturierungshinweise)
pos. Wirkung auf Autonomie-, Kompetenzerleben, Interessenentwicklung, Engagement, Selbstkonzept
effektive Klassenführung & affektiv-motivationale Lernaspekte
low-level- (40-90%) vs. high-level-questions (4-20%)
Lehrerfragen
Wissen (Wiedergabe v. Informationen, Faktenwissen, Prozeduren, Definitionen)
low-level-Fragen
Denkfragen (Verknüpfung v. Informationen, Konzepten, Wissensbausteinen etc.)
high-level-Fragen
abhängig von Passung (Vorwissen – Fragen), Zeitraum zum Nachdenken
Fragenniveau & Lernerfolg
selten, aber wichtige Funktion beim Wissensaufbau
Schülerfragen
Einflüsse von Faktoren auf versch. Ebenen (z.B. Schüler, Klasse, Schule)
Mehrebenenanalyse
Schüler (ca. 50-70%), Klasse (ca. 10-30%), Schule (ca. 5-14%)
Schulerfolgsvarianz (Mehrebenenanalyse)
Merkmale Klasse, Lehrer, Unterricht größere Bedeutung als bisher angenommen
Leistungsentwicklung (Mehrebenenanalyse)
pos. Effekte auf Lernen und Zufriedenheit von Schülern
inhaltliche Klarheit
jede Art von RÜCKMELDUNG, die sich die Leistung oder das Verständnis des Lernenden bezieht (Richtigkeit der Lösung, inhaltliche u./o. strategische Hilfen bzw. Informationen zum Bearbeitungsprozess)
Feedback =
durch Lehrperson, Mitschüler, Schüler selbst, Medium
Feedback durch…
bloße Bekräftigungen (Belohnung, Lob, Tadel) ohne Bezug auf Leistung
Feedback ≠
informierend (Fehler bewusst machen, Diskrepanz zw. Leistung und Zielzustand reduzieren)
Feedback: Funktion
Zielzustand
feed-up
erforderliche Schritte, um sich Zielzustand anzunähern
feed-forward
einfache vs. elaborierte Rückmeldungen
Feedback-Formen
knowledge of results & knowledge of correct results
einfache Rückmeldungen
Lösung richtig?
knowledge of results (einfache Rückmeldung)
richtige Lösung
knowledge of correct results (einfache Rückmeldung)
Hinweise, die über Nennung des richtigen Ereignisses hinausgehen (weitere Informationen, Erklärungen)
elaborierte Rückmeldeformen
(1) Aufgabe, (2) Verarbeitungsprozess, (3) Selbstregulation, (4) Lerner
Ebenen der Rückmeldung (Hattie & Timperley, 2007)
v.a. wenn aufgaben-, prozess- und selbstregulationsbezogene Hinweise verknüpft werden
wirksames Feedback
wie gut wurde eine Aufgabe gelöst? (ausreichendes Verständnis/Vorwissen notwendig)
Rückmeldungsebene AUFGABE
Hilfe zur Fehleridentifikation, Sammlung weiterer Informationen, Strategieoptimierung
Rückmeldungsebene VERARBEITUNGSPROZESS
fokussiert metakognitive Tätigkeiten (Beitrag zur Anstrengungsbereitschaft und höheren Selbstwirksamkeit)
Rückmeldungsebene SELBSTREGULATION
Person oder Leistung → vergleichsweise unwirksam
Rückmeldungsebene LERNER
Auswirkungen von Feedback auf Motivation und Selbstwirksamkeit (über zunehmende Anstrengung, höheres Engagement, geringere Unsicherheiten, wachsendes Kompe-tenzerleben) → Drittvariablen...
Cognitive-Evaluation-Theorie
Lernarrangements, die koordinierte, ko-konstruktive Teilnehmeraktivität für gemeinsame Problemlösung verlangen verlangen
Kooperatives Lernen =
Aufbau neuen Wissens durch gegenseitigen Austausch
Ko-Konstruktion =
(1) pos. Interdependenz, (2) individuelle Verantwortlichkeit, (3) Face-to-Face-Kommunikation, (4) soz. Fähigkeiten, (5) megakognitive & reflexive Tätigkeiten
Kooperatives Lernen: zentrale Merkmale
wechselseitige Abhängigkeit (Aufgabe kann nur gemeinsam gelöst werden)
pos. Interdependenz (koop. Lernen)
jedes Gruppenmitglieds für den Arbeitsprozess
individuelle Verantwortlichkeit (koop. Lernen)
gegenseitige Unterstützung, wechselseitige Rückmeldung
Face-to-face-Kommunikation (koop. Lernen)
Voraussetzung und Ziel kooperativen Lernens
soz. Fähigkeiten (koop. Lernen)
Tätigkeiten/Arbeitsschritte hilfreich? Ggf. Modifikation?
metakognitive & reflexive Tätigkeiten (koop. Lernen)
Student Teams-Achievement Divisions (Slavin, 1996)
STAD-Konzept (koop. Lernen)
Themeneinführung durch Lehrperson → Arbeit in leistungsheterogenen Gruppen → individuelle Leistungsüberprüfung (Test) → Vgl. der Testergebnisse mit „Baseline“ (vor kooperativen Phase erfasst) → Punkte für Lernzuwachs
STAD: Ablauf
• Gruppenbelohnung aufgrund individueller Leistungen • Verzicht auf Vorstrukturierung der Aufgaben
STAD: Merkmale
Gruppenpuzzle (Aronson et al., 1978)
Jigsaw-Konzept (koop. Lernen)
Themenerarbeitung in versch. Expertengruppen → Ergebnispräsentation in „Stammgruppen“ → gemeinsame Reflexion im Klassenverband
Jigsaw: Ablauf
• keine Leistungsbelohnung • Vorstrukturierung
Jigsaw: Merkmale
Interaktionsqualität
Gelingen koop. Lernens
uneinheitliche Befunde; Moderation durch Drittvariablen...
koop. Lernen & motivational-affektive Aspekte
(partiell) kompensieren
Training/Übung kann mangelnde Begabung/Fähigkeiten…
massiertes
verteiltes Üben effektiver als…
verbesserte Behaltensleistung (wünschenswerte Erschwernis)
verschachtelterDarbietung von (Übungs-) Aufgaben
Selbsttestung/Wissensüberprüfung nach einmaliger Lese-/Lernphase erhöht Behaltensleistung im Vgl. zum nochmaligen Lesen/Lernen
Testeffekt (üben)
uneinheitliche Befunde; abhängig von angestrebten Nachhaltigkeit der Behaltensleistung
Zeiträume zw. Übungsphasen
keine kurz-/langfristigen Effekte
Overlearning
vertieftes Nachdenken, elaborierte Auseinandersetzung mit Unterrichtsgegenstand
Kognitive Aktivierung
nur indirekt
Beobachtung kogn. Aktivierung
durch Lehrperson: • Provokation kogn. Konflikte • Anregung zur Darlegung von Gedanken, Konzepten, Ideen und Lösungswegen • Stellung von anregenden/herausfordernden Fragen (Begründung, Vergleich, Verknüp-fungen von altem und neuem Wissen) • diskursive Unterrichtskultur (intensiver Austausch über inhaltliche Konzepte & Ideen)
Förderung kogn. Aktivierung
pos. Effekte auf Nutzung metakogn. Strategien und Lernerfolg (v.a. Maßnahmen zur Selbstverbalisierung, -erklärung und -bewertung)
Metakognitive Förderung
Wissen über kogn. Funktionen im Allg. + über eigenes Lernen im Speziellen
Metakogn. Förderung: Inhalte
Planung, Regulation und Bewertung
Metakogn. Förderung: vermittelte Fähigkeiten
(a) Lehrer-Schüler-Beziehung, (b) Werthaltungen, (c) wahrgenommene Lernumwelt (Schüler)
Unterstützendes Unterrichtsklima: Bedeutungsvielfalt (Eder, 2001)
individuelles vs. geteiltes/kollektives Klima
von Lernenden wahrgenommene Lernumwelt (Unterrichtsklima)
Wahrnehmung eines Schülers
individuelles Klima
Wahrnehmung einer Klasse
geteiltes/kollektives Klima
uneinheitlich; eher indirekte Effekte auf Lernerfolg (pos. Klima fördert soz. Eingebundenheit, Engagement und Motivation)
Unterrichtsklima: Empirie
Gruppen von Schülern erhalten unterschiedliche Aufgaben, -mengen, Lernzeit oder Unterstützung (z.B. nach Leistung, Präferenzen, Interessen)
Innere Differenzierung (Unterricht)
Anpassung der Lernangebote und -bedingungen an einzelne Schüler
Individualisierung (Unterricht)
Form der Differenzierung, bei der Schüler selbst wählen dürfen, ob sie instruktionale Hilfe in Anspruch nehmen wollen (Hilfe-/ Lösungskärtchen)
Konzept der gestuften Lernhilfen (Unterricht)
umfasst mehrere Verhaltensweisen (z.B. formatives Assessment, Feedback, kogn. Strukturierung), teilw. unterschiedlich konzeptualisiert
Scaffolding (Unterricht)
(1) ongoing diagnosis, (2) adaptivity and calibrated support, (3) fading
Scaffolding: Kernmerkmale
fortlaufende prozessbegleitende Diagnostik der Lern-/Verstehensprozesse
ongoing diagnosis (Scaffolding)
an Lernstand bzw. -voraussetzungen orientierte Unterstützung der Lehrperson
adaptivity and calibrated support (Scaffolding)
schrittweise Ausblendung der Lehrerunterstützung + zunehmende Kontrolle des eigenen Lernprozesses durch Schüler
fading (Scaffolding)
SCHERENEFFEKTE (Leistungskurven schwächerer/stärkerer Schüler gehe unter derzeitigen Bedingungen eher auseinander als zusammen); pos. Effekte auf EMOTION und MOTIVATION von Schülern
Scaffolding: Empirie
(1) inhaltlich verständlichen und kohärente Behandlung zentraler Konzepte/Ideen/Prinzipien, (2) kogn. Aktivierung und metakogn. Förderung der Lernenden, (3) Klassenführung, Strukturiertheit, (4) unterstützendes Klassenklima
Basisdimensionen Unterrichtsqualität
Darstelungen
inhaltlich verständliche und kohärente Behandlung zentraler Konzepte/Ideen/Prinzipien (Basisdimension Unterricht)
mentale Anstrengung der Lernenden ansprechen
kogn. Aktivierung und metakogn. Förderung (Basisdimension Unterricht)
Nur in guter Struktur Quantität an Lerngelegenheiten möglich und wenig konkurrierende Inhalte
Klassenführung, Strukturiertheit (Basisdimension Unterricht)
Geisteshaltung der Lehrkraft ggü. Schülern (Unterstützung, Feedback/Rückmeldung über Lernerfolg
unterstützendes Unterrichtsklima (Basisdimension Unterricht)